????在當下的語文課堂中，如何引導學生在童話閱讀中盡情享受想象的樂趣，深度品味童話的獨特韻味，進而提升語文核心素養(yǎng)，成為值得深入探究的教學課題。本文以《霧在哪里》為范例，從教學實踐與理論分析相結(jié)合的角度，探尋童話在語文課堂中激發(fā)學生想象力、提升童話鑒賞能力的有效路徑。

????臺山市新寧小學 胡嘉琳

????大單元與任務群的融合

????大單元教學以學科核心素養(yǎng)為導向，將具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的學習內(nèi)容整合為整體單元。統(tǒng)編版二年級上冊第七單元以“想象”為主題，《古詩二首》《霧在哪里》《雪孩子》構(gòu)成有機整體，借“自然現(xiàn)象的童話化表達”這一主線，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)與能力的梯度發(fā)展。這種設計突破了單篇教學的碎片化局限，為任務群的設計提供了天然的語境基礎(chǔ)。

????《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群旨在“引導學生在文學閱讀中感受語言文字的美，獲得審美體驗；通過創(chuàng)意表達，發(fā)展想象力和創(chuàng)造力”。低年級階段的教學核心，正是借助童話、兒歌等文體激活兒童形象思維，讓學生在語言實踐中形成“閱讀輸入—想象加工—表達輸出”的完整學習鏈條。

????《霧在哪里》的教學架構(gòu)

????創(chuàng)設“霧孩子的捉迷藏游戲”主情境，將課文轉(zhuǎn)化為“尋寶地圖”式學習任務。在兒歌復習中隱藏字詞，在畫面觀察中猜測“霧藏了什么”，通過角色扮演，使學生在具象化情境中自然進入文本世界。這種情境設計呼應了任務群“在真實語言運用情境中學習”的要求，讓低年級學生的想象有了可依托的“心理錨點”。

????語言實踐是文學閱讀的基礎(chǔ)。通過個人賽讀、教師范讀等朗讀形式，將“霧把大海藏起來”等句子的語氣、節(jié)奏轉(zhuǎn)化為可感知的聲音符號。學生在朗讀中體會“連同”一詞所蘊含的整體包裹感，實現(xiàn)語言形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。同時，采用“字源識字”“表演識字”等策略，將抽象漢字轉(zhuǎn)化為形象畫面，讓識字過程成為想象的延伸。這種“文中取字、情境識字”的方式，暗合了任務群“在閱讀中識字，在識字中閱讀”的整合理念。

????創(chuàng)意表達是實現(xiàn)從想象到語言轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。以課文第7—9自然段為范本，引導學生用“無論……還是……都……”的句式，想象“霧把自己藏起來后”的景象。這種句式仿寫既鞏固了語言結(jié)構(gòu)，又提升了空間想象力。

????任務群視域下的特色突破

????構(gòu)建“語言—思維—情感三維度評價體系”，貫穿“創(chuàng)設情境—實踐活動—拓展延伸”的教學全流程，實現(xiàn)“教學評”一體化的閉環(huán)設計。在《霧在哪里》教學中，可以通過課堂觀察記錄學生的語言表達，可以通過作品分析評估學生的思維品質(zhì)，可以通過情境參與度了解學生的情感體驗。這種多維評價真正實現(xiàn)了“以評促學、以評促教”，為語文學習任務群的落地實施提供了可靠保障。

????教學設計采用雙線并行的素養(yǎng)發(fā)展路徑。明線是教學支架的階梯式搭建：從“讀文識境”的初讀感知，到“繪境想情”的畫面想象，再到“仿句創(chuàng)境”的語言創(chuàng)造，形成清晰的能力發(fā)展鏈。暗線是思維情感的隱性生長：在“霧孩子淘氣嗎”的問題探討中，學生從“藏萬物”的行為表象，逐步理解“霧是自然現(xiàn)象”的科學本質(zhì)。

????在大單元視域下實施“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群教學，本質(zhì)上是為兒童的語言發(fā)展與精神成長搭建“童話式階梯”。當文本解讀聚焦“想象支點”、教學過程貫穿“情境線索”、評價體系關(guān)注“素養(yǎng)生長”時，語文學習就能成為學生眼中“有趣的游戲”與“心靈的旅程”。